Эдуард Коман,
ведущий научный сотрудник
Центра международных образовательных программ МИОО

Позиция этнолога:
что нужно педагогу для позитивного взаимодействия с детьми мигрантов

Этнологический подход является одним из самых сложных и в то же время продуктивных подходов к проблемам миграции и развития миграционной ситуации в московском мегаполисе. Сегодня пора ввести в научный и тем более публицистический обиход термины «этномиграционная» и «этноконфессиональная» ситуация. Если этого не происходит, то, видимо, потому, что с юридической точки зрения положение мигрантов и отношение к ним государства в принципе (следовало бы подчеркнуть это слово!) должно быть одинаковым независимо от их этнической и конфессиональной принадлежности. В общественном же знании этнокультурная, культурно-конфессиональная принадлежность мигрантов имеет большое значение. В последние годы обсуждаются два ключевых аспекта проблемы миграции: нужны ли нам (в частности, в Москве) мигранты, и если нужны, то «что с этим делать?». Для большинства москвичей, да и россиян в целом, при всей наивности подобной постановки проблемы, она представляется вполне резонной, и дискуссии, зачастую весьма странные, а иногда и абсурдные для специалистов, принимают порой весьма серьезный характер.

Если, однако, согласиться наконец с мнением и предупреждениями авторитетных демографов, экономистов и специалистов в области динамики трудовых ресурсов, с результатами многочисленных исследований, свидетельствующих о грядущем в ближайшие годы существенном дефиците трудоспособного населения и связанных с этим серьезных и разнообразных, прежде всего экономических сложностях, то остается только «второй» вопрос: «Так что же все-таки с этим делать?»

Ответ понятен и вытекает из самой ситуации: направить усилия, прежде всего в сфере образования, на то, чтобы уже во втором поколении часть мигрантов оставалась в России, в Москве, получала московское общее и профессиональное образование и постепенно интегрировалась в нашу жизнь в качестве если не полноправных (для этого нужно иметь российское гражданство, а это не просто!), то вполне полноценных членов московского сообщества, жителей Москвы.

Естественно, что «потенциалом» для такой интеграции являются дети сегодняшних мигрантов, а ее «инструментом» — многонациональная московская школа.

И если мы хотим устойчивого поступательного развития нашей страны, то должны разобраться по крайней мере в ментальности, культурно-психологических установках этих детей и, что очень важно, в том, каковы, не только по нашим, но и по их представлениям, цели и смыслы интеграции в сообщество московского мегаполиса с его сложной и противоречивой социальной структурой, специфичными условиями жизни, общественного взаимодействия.

Одной из базовых проблем преподавания русского языка как иностранного (РКИ) детям мигрантов является определение четких, обоснованных целей и задач этой пока еще необычной для Москвы и для России в целом образовательной акции. Совершенно очевидно, что эти цели и задачи выходят далеко за пределы сферы образования, являются общественно значимыми в современных условиях и тем более в перспективе. При этом важно понимать, что возможности интеграции инокультуриых мигрантов в жизнь российского, в частном случае московского сообщества во многом определяются уровнем владения русским языком, но в то же время только владение языком не позволяет полноценно использовать эти возможности. Интеграция   как   постепенный,   поэтапный   процесс имеет важные как для мигранта, так и для принимающего сообщества аспекты  (психологические, социальные, культурные,   этнические,   конфессиональные,   юридические, экономические и другие), причем в последние годы специалисты все больше отмечают приоритетную значимость психологических аспектов интеграции, неразрывно связанных с ее другими, в том числе перечисленными сторонами.

Будем исходить из определения психологов, согласно которому идентичность — это осознание человеком своей принадлежности к определенной (что важно, четко определенной для него) социальной общности. Можно говорить о гражданской, групповой, профессиональной, культурной, этнической, конфессиональной, региональной «идентичностях», которые сложным образом «совмещаются» в психологических установках человека, условно говоря, путем самоидентификации, которая, в свою очередь, представляет собой весьма сложный психологический феномен. Ясно, однако, что в отличие от других видов идентичности, действительно в значительной мере «независимых» друг от друга, этническая, культурная и конфессиональная идентичность, как правило, тесно взаимосвязаны, хотя в реальной жизни эта связь не является обязательной.

В контексте нашего рассмотрения договоримся, что применительно к мигрантам в Москве целесообразно ограничиться широко понимаемым понятием культурной идентичности, то есть осознанием человеком своей принадлежности к определенной культурной общности (в отличие от этнической идентичности как принадлежности к определенному этносу).

Опираясь в дальнейшем обсуждении на точку зрения авторитетных российских этнопсихологов , обратим внимание читателя на то, что условием успешной интеграции иноэтничных и инокультурных мигрантов в принимающее сообщество является формирование у них в той или иной степени выраженных установок бикультурной идентичности, то есть сочетания в этих установках элементов собственной («родной») и «новой» культурной идентичности. Интеграция — это и есть поэтапное, начиная с первого этапа — адаптации, формирование бикультурной компетентности и, в идеале, бикультурной идентичности мигранта в принимающем сообществе.

С таких позиций важно отметить, что, согласно убедительным данным специалистов разных стран, этническая идентичность ребенка в полном объеме формируется в 10-11 лет, а начинается этот процесс гораздо раньше. В целом это касается и культурной идентичности, хотя возрастной интервал здесь более размыт. Если добавить к этому «чрезвычайные» психологические условия, в которых оказываются семьи мигрантов, то становится ясно, насколько важно для принимающей стороны, в том числе для школы, понимать «инаковость» этих детей и сложность их адаптации к нашей культуре, условиям жизни, правилам социального поведения и т. д. и т. п. Сюда можно приплюсовать и те сложности, которые связаны с принципиальными различиями сельской и городской (тем более московской) жизни, поскольку мигранты в основном являются выходцами из сел или небольших городов.

Что же нужно педагогу для формирования у детей мигрантов не просто российской, но московской культурной идентичности или, в более «мягком» варианте, московской лингвосоциокультурпой компетентности (имея в виду, что такая компетентность может быть достаточной для успешной интеграции мигрантов и без принципиальных изменений его этнической и культурной идентичности)? Ответ представляется очевидным: методологической базой этого процесса и в то же время «инструментом» является прежде всего изучение русского языка, причем такое, содержание которого имеет ярко выраженную гуманитарную, культурно-познавательную направленность и ориентировано на историческую и современную Россию, историческую и современную Москву. Условно в этой «содержательной основе» можно выделить две составляющие: это реалии и традиции русской культуры, их московская специфика и, с другой стороны, связанные с ними и основанные на них социальные реалии сегодняшней российской жизни и жизни московского мегаполиса.

В связи с этим еще раз подчеркнем первостепенную важность понимания методистами и преподавателями РКИ культурной и ментальной инаковости основного московского контингента детей мигрантов. Что касается инокультурных мигрантов, то существенные отличия русской культурной традиции могут быть ими поняты, а тем более приняты инокультурными мигрантами только в том случае, когда последние методически «подаются» с учетом особенностей восприятия представителей другой культуры (и, как правило, другой конфессии).

Например, одна из самых значимых и в то же время сложных культурных, ментальных проблематик — тендерные отношения и отношения к старшим по возрасту в том или ином сообществе. Наверняка трудно объяснить детям мигрантов из стран и регионов традиционной, в частности мусульманской культуры, например, фабулу пушкинской «Сказки о рыбаке и рыбке», в которой мужчина выступает (бессмысленно, с его точки зрения) унижаемым женщиной, тем более собственной женой. С трудом поймут, например, и тот момент в «Сказке о царе Салтане», когда женщина — Царевна-лебедь — предлагает себя в жены мужчине — князю Гвидону. И противоположный пример. Исцеляющая, возвращающая к жизни, созидательная и в то же время магическая сила женского начала вполне созвучна мусульманской культуре, поэтому, например, детям из семей этнических мусульман может быть понятен сюжет и нравственный посыл аксаковского «Аленького цветочка».

Заметим, что для контакта с инокультурными детьми на адаптационном этапе важен даже внешний вид женщины-преподавателя, манера ее поведения и речевого общения, в том числе не только с детьми, но и с коллегами и т. п. Большую роль, особенно для юношей, играет стиль взаимодействия преподавателя с учениками, который должен учитывать особенности ментальности инокультурных мигрантов, — не в последнюю очередь традиции их народов, в частности, в тендерных отношениях и в отношениях старших и младших по возрасту.

Безусловно, этим далеко не исчерпывается необходимое для преподавателя РКИ понимание истории и культуры других народов.

И еще одно важное соображение, касающееся отношений преподавателя и инокультурного ученика-мигранта. В школах с русскоязычным большинством сверстников в классе или в школьном коллективе в целом, с русскоязычным большинством учителей и родителей подросток или юноша-мигрант, как правило, чувствует себя психологически некомфортно (это касается не только зарубежных, но и внутренних мигрантов, особенно выходцев из регионов Северного Кавказа). Это существенный фактор «необходимого понимания» со стороны учителя. Как давно заметили психологи, особенно трудно люди переносят свою принадлежность к этническому и культурному меньшинству в тех случаях, когда в данной конкретной группе, сообществе их значительно меньше, чем представителей большинства, и они не чувствуют психологической, а иногда и важной для них практической поддержки своей группы.

В целом следует говорить об основных составляющих историко-культурной компетентности учителя, работающего с детьми мигрантов, особенно в преподавании РКИ как базового «носителя культурных контактов». Весьма значимой составляющей представляется знание учителем, в частности, исторических и современных особенностей отношений России со страной или регионом — исторической родиной ребенка, отношений российского православия с религией, которую может исповедовать ребенок, и, что очень важно, знание наиболее крупных, судьбоносных вех в истории данного народа, данной страны. Трудно представить себе, например, контакт с учеником-армянином без знаний учителем обстоятельств турецкого геноцида армян 1915 года или землетрясения 1988 года в Армении. Необходимо учителю и самое общее знание особенностей природных условий и культуры, а также — непременно! — религиозной ситуации в стране или регионе проживания семьи ребенка-мигранта.

Важно понимать историческую значимость той или иной культуры даже с точки зрения их «возраста» (например, хотя независимая Республика Армения — сравнительно молодая страна, христианство пришло в Армению, условно говоря, на шесть столетий раньше, чем на русские земли, а история армянской государственности насчитывает тысячелетия: столице, городу Еревану, более 2,5 тысячи лет). Если подходить с историко-культурных позиций, то мигранты из Узбекистана и Таджикистана — представители древних и великих культур, и в общении с ними вполне могут возникнуть ситуации, когда именно это должно быть подчеркнуто учителем и сыграть в этом общении, возможно, значимую коммуникативную и воспитательную роль. Что касается знания учителем конфессиональных особенностей того или иного народа, то важно акцентировать внимание на общности духовно-нравственных установок православия и данной конфессии,  исторической связи и взаимовлиянии конфессий и культур, но в то же время их самодостаточности и, главное, ценности в мировом культурном развитии.

Для учителя, работающего с детьми мигрантов, особенно преподавателя РКИ, должно быть очевидно, что только чувство гордости ребенка-мигранта за свою культуру, за исторические и современные достижения своего народа может определить психологическую установку позитивной этничности, которая, как непреложно доказано современной этнопсихологией, является главным фактором успешной интеграции мигрантов в принимающее сообщество. Подросток-таджик должен, например, знать, что Ходжа Насреддин — один из знаменитых героев не только среднеазиатского, но и мирового, и особенно российского фольклора, а произведения Омара Хайяма входят в золотой фонд мировой и — в блестящих русских переводах XX века — российской литературы).

Важно также хотя бы в самом общем виде понимать исторически сложившиеся отличия российских мусульманских традиций («российского ислама») от, допустим, религиозных традиций народов арабских или среднеазиатских стран, отличия в целом общего для всех мусульманских народов канонического, «керамического» ислама от ислама бытового, имеющего в разных регионах и странах свои существенные особенности. Особое значение в современных условиях приобретает точное владение смыслом таких явлений, как «ваххабизм», «шахидизм», других понятий, связанных в общественном мнении с экстремизмом и терроризмом на территории России. Но особенно значимо знание учителем позитивных особенностей мусульманского мировоззрения, огромного вклада мусульманских пародов и стран в мировую культуру, понимания общих корней ислама и христианства (наряду с иудаизмом — так называемых авраамических религий) и т. п.

Все это необходимо для установления атмосферы доверия между московской школой и инокультурными детьми мигрантов, для развития их позитивных психологических установок по отношению к принимающему сообществу, без которых невозможно формирование элементов московской культурной компетентности (в идеале — идентичности), которая, как говорилось выше, и является психологической основой интеграции детей мигрантов и одной из значимых мотиваций к длительному пребыванию в России и в ее столице.

Таким образом, формирование позитивного, комфортного для психики человека осознания в иноэтничном, инокультурном, иноконфессиональном окружении своей принадлежности к своему этносу, родной культуре является одной из принципиальных задач работы с детьми мигрантов в сфере образования. Именно с этим во многом связана необходимость историко-культурной компетентности каждого учителя и всего педагогического коллектива школы на всех этапах работы с детьми-мигрантами.